*INFORMACIÓN GENERAL*
CARÁCTER DEL PROYECTO		DISCIPLINAR	INTERDISCIPLINAR		MULTIDISCIPLINAR X
		SECCIONAL	INSTITUCIONAL		INTERINSTITUCIONAL X
INTERNACIONAL	La Habana, Cuba y Colombia, Bogotá, D.C.
FACULTAD(ES)	Facultad de Ingeniería, Universidad Libre, Bogotá Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) Universidad de La Habana, Cuba
PROGRAMA(S)	Ciencias Básicas y CEPES
GRUPO(S) DE INVESTIGACIÓN	Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico en Ingeniería IDEPI https://scienti.minciencias.gov.co/gruplac/EnGrupoInvestigacion/edit.do
LÍDER DEL GRUPO	Gloria C. Arce N.
VIGENCIA DEL PROYECTO: Desde: Hasta:	Desde: enero 2021 Hasta: enero 2022
DIRECTOR DEL PROYECTO	Prof. Tit. Dr. C. Nancy Yolanda González Domínguez Prof. Tit. Dr. C. Amado Batista Mainegra			Vo. Bo. de la Propuesta Director CEPES
NOMBRE DEL PROYECTO	Las macrohabilidades lingüísticas de lectura y escritura en los procesos universitarios: la inferencia como proceso para cualificar los procesos de lectura y escritura
NOMBRE SEMILLERO QUE APOYA	Alas Escritas

*INFORMACIÓN DE LOS INVESTIGADORES DEL PROYECTO*
Nombre y Apellido	Identificación		E-mail de contacto	Link CvLac
Gloria Cristina Arce Narváez Investigadora Principal	31849097		Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.	https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0000148881
*INTEGRANTES DEL SEMILLERO ADSCRITOS AL PROYECTO*
Nombres y Apellidos	Identificación		E-mail de contacto	Link CvLAC
Luz Mery Guevara Chacón	35464780		Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.	https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0000586706
Gloria Cristina Arce Narváez Directora semillero Alas Escritas-Centro de Escritura	31849097		Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.	https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0000148881

NOTA: SI SE REQUIERE DE MÁS CASILLAS PUEDE AGREGARLAS.
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN QUE SUSTENTAN EL DESARROLLO DEL PROYECTO **
Macro línea institucional		Ciencia, Tecnología e Innovación
Línea principal de facultad		Prospectiva y educación para la ingeniería
Línea de programa		Desarrollo sostenible, tecnología e innovación
Ejes temáticos		Centro de escritura: Alas escritas y Semilleros de investigación
*ÁREAS ACADÉMICAS QUE INTERVIENEN*
Seccionales Indicar el porcentaje de afectación a cada seccional		Universidad Libre 100 %
Facultades Indicar el porcentaje de afectación a cada facultad		Facultad de Ingeniería 100%
Programas (Centros de costos) Indicar el porcentaje de afectación a cada centro de costos o programa		Facultad de Ingeniería-Universidad Libre
OBSERVACIONES		Estadía de ocho semanas entre junio y julio del año 2021 en la Universidad de La Habana, CENPES, Cuba

** VER PÁGINA WEB DE LA UNIVERSIDAD: INVESTIGACIÓN, LÍNEAS Y MACROLÍNEAS.

RESUMEN EJECUTIVO

Haga una descripción general del proyecto que exprese de manera clara y concreta el propósito, la formulación del problema y los aspectos generales de la investigación.

La inferencia como proceso para cualificar la lectura y la escritura, se evidenciará en los siguientes contextos: primero en la valoración de las variaciones: diatópica, diastrática y diafásica de los estudiantes de primer semestre de la comunidad ingenieril unilibrista; segundo en las oposiciones funcionales sobre la norma, que es la realización «colectiva» del sistema, que contiene el sistema mismo y, además, los elementos funcionalmente «no pertinentes», pero normales en el hablar de una comunidad, el hablar (o, si se quiere habla) es la realización individual-concreta de la norma y, además, la originalidad expresiva de los individuos hablantes". (Coseriu, 1982: 98), quien apunta que esta hace parte de un sistema de realizaciones obligadas, de imposiciones sociales y culturales, y varía según la “comunidad”; tercero en la comunidad lingüística ingenieril, y dentro del mismo sistema funcional, se pueden encontrar varias normas; pero estas se diferencian sobre todo por los procesos de inferencia que haga el sujeto comprendedor con sus saberes previos frente a la construcción y deconstrucción significativa a partir de sus representaciones mentales al desarrollo de su propio conocimiento sobre el texto/discurso mediado por el lenguaje de la nuevas dinámicas y estrategias discursivas en torno a la situación de la educación y el desarrollo personal desde su experiencia como sujeto social, político e histórico en perspectiva de las transformaciones sociocultural, políticas, económicas, tecnológicas y ambientales que vertiginosamente el mundo globalizado ofrece a través de metodologías interdisciplinares, transdisciplinares y multidisciplinares en Cuba y Colombia.

PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN

Haga una caracterización del problema que desea resolver con el desarrollo del proyecto, haciendo especial énfasis en la pertinencia del mismo para la región, las razones por las cuales este debe ser resuelto, indicando el impacto del desarrollo en la sociedad.

La lectura de un texto literario, científico, filosófico o de cualquier otro género es, sin duda, una experiencia de iniciación o una prueba de paso: después del viaje por la selva de los símbolos, en todo lector se opera una transformación”.

(Jurado, 2008).

Planteamiento de la pregunta o problema de investigación y su justificación

INTERROGANTE PRINCIPAL

La lectura en el marco de la transformación de la ingeniería hacia el mundo social. Parodi, G. (2014). ¿Qué tipo de inferencias elaboran los estudiantes de pregrado y posgrado en la lectura textos expositivos?

PREGUNTAS SECUNDARIAS

¿Cuáles pueden ser algunos de los factores asociados con las diferencias en la elaboración de inferencia?, ¿qué muestran esas formas de elaborar inferencias de acuerdo a los campos disciplinares estudiados?, ¿cuál es relación que existe entre las inferencias de estudiantes de pregrado y posgrado?

JUSTIFICACIÓN

Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre texto, contexto y lector, cuyo resultado es la comprensión; su carácter interactivo permite al lector construir una representación organizada y coherente de su contenido, cuando lo relaciona con los conocimientos previos (Ferreiro y Teberosky, 2005). Esta perspectiva interactiva es compartida por Solé (2002); Adams y Collins (1979); Alonso y Mateus (1985); y Colomer y Camps (1996), para quienes el acto de leer es en lo fundamental el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito, que es intervenido por el texto, forma y contenido, y por el lector, sus expectativas y conocimientos previos. Para leer precisamos manejar de modo simultáneo las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias; es necesario implicarnos en un proceso de predicción e inferencia constante, que toma como referente la información que aporta el texto y nuestro propio bagaje, y un juicio que permita encontrar evidencias o rechazar las predicciones o inferencias.

De cara a la inferencia como proceso para cualificar la lectura y la escritura en los estudiantes universitarios, esta es una propuesta de investigación que nace dando cuenta del trabajo académico que se adelanta en la Facultad de manera incluyente, responsable, ética, científica y social; cuya pretensión será alcanzar el impacto nacional e internacional que redunde en reaprehender de los universitarios que aspiren a fomentar y hacer “acción” el pensamiento crítico y propositivo, fundamentado en el enfoque semántico comunicativo, inmanente y relevante en la construcción de sujetos sociales que le aporten a la nación; por ejemplo, la firma e implementación del acuerdo final de paz, 2016 al 2018 trajo consigo, entre otras variables, la afectación lingüística del español colombiano como la connotación y resignificación diferente y mutación de palabras en su significado a partir de la negociación. Porque es través del lenguaje que una sociedad logra mejorar, cambiar, evolucionar, este es una construcción que se hace y deshace sin cesar; entre la lengua del pasado “alterna” con la lengua del presente, es decir, la supervivencia del pasado “alterna” con las creaciones nuevas del sistema lingüístico. (Bally, 1962).

Por todo lo anterior, el compromiso que tengo como docente investigadora es promover nuevas maneras discursivas para desarrollar los procesos de innovación neurodidáctica y neuropedagógica, que redunde en la cualificación de los procesos de comprensión y producción textual de los universitarios; además de reflexionar desde el capital simbólico, los campos del saber y el habitus de los estudiantes de pregrado y posgrado, profesores, auxiliares de investigación, semilleros y maestrantes hacia la formación de un pensamiento y talento científico investigativo.

Lo anterior, redundará en la Facultad para defender y consolidar el ejercicio de la lectura que involucra la neurociencia en el desarrollo de las competencias argumentativas y propositivas; especialmente en el análisis crítico del mundo social y en la construcción de ciudadanías múltiples; por esto, en los espacios académicos de las socio-humanísticas, es necesario aportar significativamente en la construcción de sujetos ético y políticos a través del desarrollo del pensamiento crítico de la realidad inmediata, que les permita al momento de ser profesionales impactar en la trasformación de la región y el país.

Dado lo anterior, las estrategias pedagógicas deben posibilitar el acercamiento al mundo político, ético y estético desde los espacios académicos en los que se involucra la lecto-escritura, es indispensable desarrollar algunas estrategias que sean de acción-proceso, que propendan por una formación integral del futuro profesional ; por ejemplo, el manejo de la teoría de las seis lecturas ofrecidas por los hermanos Zubiría, 1997; estas son las seis etapas que proponen: lectura fonética, decodificación primaria, decodificación secundaria, decodificación terciaria, lectura categorial, lectura metatextual que permitan alcanzar un nivel tal, que la comprensión del texto conlleve a relacionarlo con otros textos y a la construcción de un nuevo texto inexistente.

Al iniciar la investigación se consideran los resultados de cara al nivel de lectura que obtenidos a través de las pruebas que se realizan al inicio de cada semestre, y desde allí robustecer las competencias comunicativas de todo tipo. Vale resaltar que son múltiples los textos utilizados para el desarrollo de los seis niveles de lectura que circulan entre las temáticas ingenieriles hasta las sociales, estéticas y culturales porque la lectura no solo se realiza en lo impreso sino que debe trascender a lo audiovisual, este aspecto es fundamental para permitir el desarrollo de un pensamiento crítico en los estudiantes, así con historietas, imágenes y el cine como pretexto, se realizan ejercicios para profundizar en la lectura y sus competencias.

Otra categoría es la lectura del contexto local, nacional y mundial toda vez que las mediaciones son también elementos fundamentales para lograr el nivel de lectura asociado a la argumentación y al pensamiento crítico. Dado lo anterior, el contexto inmediato de la realidad mundial, se constituye en la mediación necesaria para consolidar ingenieros proclives a la transformación del país y a afianzar sociedades más justas e incluyentes. Por ende, la lectura es un factor sustancial para el desarrollo y consolidación de un sujeto histórico con pensamiento crítico, reflexivo, propositivo que se necesita para seguir construyendo nación. Por esto, es la universidad el espacio público donde se debe propender por la calidad y la excelencia para desarrollar estos propósitos cognitivos y sociales. Es así como se lideran los procesos de investigación juiciosos, rigurosos para convertir el objeto de estudio con perspectiva interinstitucional en las diferentes seccionales de la Universidad.

Los resultados generaran estrategias didáctico-pedagógicas innovadoras; cursos de formación para la comunidad académica unilibrista sin importar las áreas de formación disciplinar, consolidar el talento investigativo por la lectura y la escritura en los estudiantes y los docentes. Este proyecto permitirá conocer y reflexionar a través de un diálogo de saberes, de los procesos de aula, de las nuevas maneras de visibilizar el mundo con dinámicas en el campo de la neurociencia, neurodidáctica, desde la trazabilidad de los aconteceres de la educación en el desarrollo actual que vive la humanidad vulnerada en el siglo XXI. Es inmanente socializar la riqueza conceptual, práctica y la experiencia alcanzada por el grupo de investigación IDEPI que se lidera desde Núcleo Común-Área de Humanidades de la Facultad de Ingeniería-CIFI.

En tal sentido, el grupo IDEPI viene avanzando en el marco del centro de escritura a dar soluciones y atender las necesidades comunes; vigoriza las acciones docentes investigativas con sentido social; considera la problemática de la producción y compresión textual en la universidad; analiza la situación de la educación y el desarrollo regional desde la historia y su prospectiva; fideliza las transformaciones socioculturales, políticas, económicas, tecnológicas y ambientales en Cuba y Colombia. En este orden, se convoca a contribuir en la formación integral de los ingenieros a través de procesos para el mejoramiento de la dinámica inferencial como proceso para cualificar la lectura y la escritura básicas, lingüísticas y comunicativas; al concebir la inferencia como la comprensión e interpretación de cualquier discurso oral, visual o escrito desde el marco de una categoría pensada desde la construcción, deconstrucción como en la formación del sujeto social histórico en diferentes dimensiones humanas en su desarrollo filogenético-ontogénico, noción referida a potencialidades y capacidades a partir de la puesta en escena de sus conocimientos (enciclopedia) y saberes, Arce 2018:13, quien enfoca la competencia como un saber hacer en contexto, cuyo nivel de desarrollo se visualiza en los desempeños y acciones, en el campo social, cognitivo y cultural.

Por ende, esta investigación trabajará a partir de las cuatro habilidades comunicativas: hablar, leer, escribir y escuchar con el apoyo de otras competencias la gramatical o sintáctica; la competencia semántica o léxica; de esta manera se contribuye a la revolución cognitiva inferencial del nuevo sujeto comprendedor del siglo XXI; quien contribuirá a subsanar los vacíos que se dan al leer y escribir la falta de coherencia textual, es decir lo que llama Cisneros, (2018:18) Vacíos informacionales de acuerdo a León (2003:206). Estos vacíos se suplen, sí y solo sí las competencias lectoescriturales y la fundamentación teórica del lector/oyente le permita llenarlas y poder así hacer una compresión lectora que resignifique a este sujeto histórico comprendedor frente a los nuevos retos lingüísticos del mundo globalizado. Este proyecto se justifica, entonces, porque cualificará los desempeños semióticos, lingüísticos, gramaticales a través de los talleres y guías divulgadas en la Facultad; por otra parte, revisará los mecanismos y estrategias textuales científicas para validar los componentes: gramatical, morfológico, sintáctico, semántico como de los aspectos pragmáticos de nuestra lengua. Todo para mejorar la materia prima básica que comprende el lenguaje, la lengua y el habla, y el buen uso de estos por los universitarios del pregrado como del posgrado, quienes tendrán que conocer a fondo los elementos básicos de su lengua materna, de manera que, con base en la apropiación de esta, intervengan creativamente en su quehacer académico, profesional y personal. Este espacio brindará, desde la práctica misma, un acercamiento a las formas y normas gramaticales que hacen posible la escritura en español, y abrirá la posibilidad para que a partir de este conocimiento construya su texto inexistente y explore su universo de la creación en cada uno de los campos en los que se desenvuelva como estudiante, egresado y profesional.

ESTADO DEL A ESTADO DEL ARTE Y/O ANTECEDENTES DEL PROYECTO Y/O ANTECEDENTES DEL PROYECTO

Haga una breve descripción del estado del arte de la investigación relacionada con el problema y su solución.

Entre 2003 y 2004 se realizó, en la universidad, una investigación que buscó diagnosticar las estrategias de lectura usadas por los estudiantes que ingresan a la educación superior Arce, 2007; se mostró que solamente el 17% de los estudiantes aplica el razonamiento inferencial como estrategia de comprensión lectora frente a un texto expositivo-argumentativo. A partir de esto se realizó una indagación de tipo comparativo, para ver qué ocurre con las estrategias de comprensión lectora usadas por los estudiantes al finalizar su carrera universitaria. Se esperaba encontrar un progreso en la capacidad inferencial de la comprensión lectora, teniendo en cuenta un trayecto de cinco años de formación universitaria, en el que necesariamente habría prácticas lectoras de textos académicos; sin embargo, los resultados de esta indagación mostraron que la preparación universitaria estrictamente disciplinar no impacta en los niveles de relación epistémica de los estudiantes con el texto científico-académico de corte explicativo-argumentativo.

En el imaginario de los universitarios, la paráfrasis (a veces no pertinente), se presenta como estrategia de comprensión y producción textual de mayor validez asertiva que la inferencia, en contextos de regulación académica. Después de los procesos de escolaridad universitaria casi culminados, los estudiantes no revelan herramientas de autorregulación ni de metacognición en la comprensión de los textos académicos que leen. No existe intercambio interdisciplinar entre los docentes encargados de formar habilidades lectoras y aquellos especializados en las demás disciplinas específicas; esta incomunicación se revela en las llamadas “buenas prácticas”. Por lo tanto, la alfabetización académica y la lectura inferencial de los estudiantes, quienes no dimensionan la lectura como parte de la ciencia que aprenden sino un saber atomizado y relegado a una o dos asignaturas diseminadas en el pensum. Por lo que los niveles y procedimientos argumentativos requeridos para defender una posición frente a un texto, no presentan mejoras significativas en el paso por la educación superior, sino que se privilegia la inclusión de opiniones o juicios de valor, cuya fuente suele ser los saberes previos obtenidos, desligados de las condiciones que evidencia cada texto objeto de análisis y de sus propuestas de diálogo en las nuevas maneras de entender y comprender en el siglo XXI.

Aspectos discursivos de la textualidad, la intención del autor, las relaciones de fuerza enunciativa y la perspectiva asumida en el texto perteneciente a cualquier saber disciplinar específico, son dimensiones ausentes en la formación académica universitaria. Al considerar que el bajo nivel inferencial interfiere en la calidad académica, en tanto que dificulta la posibilidad de que el estudiante universitario aprenda leyendo y entre de manera competente a formar parte de la comunidad académica especializada, ya no es suficiente, entonces, mostrar los preocupantes resultados de las investigaciones no es respuesta a este fenómeno académico, hay que ocuparse del problema y aportar en la búsqueda de soluciones.

De allí que en esta investigación posdoctoral se me permita aportar para mejorar el desarrollo de la capacidad inferencial en la comprensión lectora de los universitarios con el fin de que posteriormente, de manera autónoma, puedan continuar su proceso de cualificación en el mejoramiento de sus competencias comunicativas. Con esta perspectiva, pretendo mediante un trabajo de corte teórico y práctico, renovar los niveles de comprensión desde la inferencia como estrategia autorregulada en el ámbito universitario, que asume el concepto de “alfabetización académica” como proceso permanente, en vez de resultado acabado en alguna etapa de formación, como se había considerado hasta hace unos años.

Considero que un programa de mejoramiento, con propósitos como este, se apoya fundamentalmente en la ejercitación de los universitarios a través de materiales de trabajo sustentados en teorías y prácticas estratégicas de comprensión. Aunque aquí nos es imposible hacer lo suficiente, espero hacer un modesto aporte, necesario para las iniciativas de “alfabetización académica”. Según Martínez, 1999:40, las principales dificultades involucradas en la comprensión y relacionadas directamente con el trabajo inferencial son dificultades para definir los propósitos del autor y del texto (inferir dinámicas enunciativas); problemas para identificar la polifonía textual (inferir estrategias textuales): dificultades para realizar lectura relacional entre significados (inferir relaciones); conflicto para identificar las ideas principales de un texto (inferir jerarquías); dudas para utilizar la organización textual como herramienta de comprensión (inferir secuencias); dificultades metacognitivas, metadiscursivas y de autorregulación.

Se hace, entonces necesario, solucionar estos vacíos informacionales mediante prácticas específicas que, teniendo en cuenta la magnitud de la tarea, colaboren con el desarrollo y fortalecimiento de la comprensión lectora; actividades basadas en las necesidades del siglo no como productos acabados sino como personas preparadas y capaces para continuar aprehendiendo más allá de las aulas universitarias; y para actuar profesionalmente en contexto.

Otras motivaciones para realizar el posdoctorado es contribuir a la sociedad del conocimiento mediante las teorías de que nos brinda la neurociencia, neuroeducación y, obviamente mostrar los resultados apoyados en estas ramas de la ciencia toda vez que en educación hace falta: indagar las formas como trabaja el cerebro para entender cómo se aprende; darle sentido a lo que se está siendo descubierto en neuroeducación; determinar estrategias de aprendizaje basadas en la investigación del cerebro; estudiar la compatibilidad del cerebro con el aprendizaje; buscar la investigación básica en neuroeducación, neurociencia y vincularlas con los datos de la sicología y de la ciencia cognitiva; comprender las complejas relaciones de las TIC con nuevas formas de aprendizaje; y finalmente hacer de la docencia una profesión creativa, optimista, divertida y estimulante en beneficio de la educación.

En este sentido, los centros de escritura, se han convertido en diferentes escenarios de la educación superior, en el lugar pertinente y relevante para producir innovaciones educativas en la enseñanza de la escritura y lectura; toda vez que estos son en sí espacios de investigación desde lo pedagógico, social, comunicacional y cultural. La dinámica, entonces es proponer metodologías para el diseño de estrategias didácticas en técnicas lectoescriturales aplicables a los grupos pilotos de los diferentes semestres en las Facultad que es el escenario pedagógicos para este proyecto; para luego escalar a los otros semestres en todas las áreas de los programas; como lo señala Carlino, 2013, que el proceso de enseñanza debe darse a nivel institucional y didáctico desde todas las cátedras para favorecer al acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas desde las disciplinas. Es así que se cuenta con el apoyo de directivos y docentes del Área de las Humanidades de la Facultad.

A manera de resumen primero es necesario identificar las dinámicas como la sociedad construye su saber a partir de su conocimiento, contacto endógeno, y exógeno; externo con la realidad. Es primordial, advertir las dos instancias que históricamente coadyuvan a la adquisición de las habilidades para comprender e interpretar el entorno, su historia, sus tradiciones y su cultura; y estas son la lectura y la escritura fundamentadas en la competencia lingüística y comunicativa. Segundo los siguientes interrogantes “son otros cuestionamientos surgidos” a partir de las discusiones entre los miembros del grupo de investigación IDEPI: ¿Cuál es el desafío que se plantean los profesores en torno a la investigación del cerebro?, ¿la educación necesita realmente de la neurociencia?, ¿es posible avanzar hacia aprendizajes periféricos?, ¿cuáles son las condiciones y qué determinaciones deberían tomarse para formar futuros profesionales en pensamiento de orden superior?, ¿de cuáles otros componentes pueden dotarse a la investigación formativa?, ¿puede una profesión encargada desarrollar un cerebro efectivo, eficiente y permanecer desinformada con respecto al cerebro?, ¿el aprendizaje basado en el cerebro es verdad o es impostura?, ¿dónde está la prueba del aprendizaje basado en el cerebro?, ¿qué relación existe entre la transmisión neuronal y el aprendizaje? Y por otra comparar a la luz de los proyectos académicos en este orden entre Colombia y Cuba; y conocer los avances que se tengan en el contexto universitario cubano.

En suma, el cerebro y el aprendizaje, son un entramado conceptual que se encuentra en la neurociencia. Diferentes disciplinas han contribuido al progreso de esta ciencia en las últimas décadas. Beiras, A. 1998, hace referencia a distintas áreas de conocimiento y con distintos enfoques, aborda los niveles de conocimiento vigentes sobre el sistema nervioso. Su objeto de estudio es muy complejo al punto que hoy se hace neurociencia, desde perspectivas totalmente básicas, como la propia de la biología molecular, y también desde los niveles propios de las ciencias sociales. Además, ha explicado la base principal de su función (potenciales locales y de acción) y ha discutido una de las propiedades cognitivas complejas del sistema nervioso central en el ser humano y el lenguaje.

De tal manera, que el grupo IDEPI ha estado indagando en las teorías más recientes de la lógica y la epistemología de la neuroeducación. De acuerdo con todo lo anterior, epistemológica y metodológicamente la línea prospectiva y educación entonces se fundamenta, primero, en los conceptos provenientes de muchas disciplinas que van entramando un corpus de principios de aprendizaje del cerebro al tiempo que dejan un sitio para toda nueva información que provenga de campos tales como la neurociencia, la sicología cognoscitiva, la teoría del estrés y la creatividad Caine, R.N. y Caine, G., 2003. A partir de estas epistemes, se evalúa y potencia las condiciones de desarrollo intelectual y pensamiento científico en el contexto académico hacia el desarrollo de habilidades de investigación, pensamiento crítico y creativo a través de estrategias que involucren procesos inferenciales, de argumentación y razonabilidad.

Es pertinente subrayar que el centro de escritura se ha convertido en la posibilidad de solución a las dificultades en la lectura y escritura Parodi, (2014); la experiencia de los centros permite observar la innovación en el devenir comunicacional, en lo referente a la producción textual y el desarrollo de la competencia con la posibilidad de generar innovaciones educativas al respecto que conlleven a mejorar, fortalecer y proyectar lectura y escritura, centrado en las necesidades en el campo del saber profesional y en el desarrollo profesional. La misión de esta investigación, es contribuir en la formación integral del universitario a través de procesos para el mejoramiento de sus competencias básicas, lingüísticas y comunicativas para así fortalecer el desarrollo del pensamiento lógico, reflexivo y crítico que les permitan producir textos académicos que cualifiquen su proceso de formación profesional Parodi, G. (2005c). Y, por otra parte, la visión de este, es convertir el espacio académico-investigativo en el desarrollo de las competencias de lectura y de escritura en los universitarios, esta intención investigativa surgió a partir de una sentida necesidad de fortalecer la formación básica escritural de los estudiantes que ingresan a la Universidad de manera que se garantice un óptimo desempeño en los niveles posteriores y en su vida profesional, personal y laboral. Arce et ál. (2018).

Así la neurociencia como disciplina científica ha venido haciendo aportes significativos a la educación ayudando a entender cómo funciona el cerebro y cómo intervienen los procesos neurobiológicos en el aprendizaje para hacerlo más eficaz y óptimo. Estos estudios, relativamente recientes ya ha generado dos líneas de investigación: la neuroeducación y la neurodidáctica. La primera hace referencia al conocimiento del cerebro y su relación con el campo educativo; y la segunda, como estos conocimientos pueden aplicarse en los procesos del aula. Según Fernández, A. 2017, en neurodidáctica se acuñan dos constructos: el cognitivo y el emocional. En el primero, se reconoce la importancia de la plasticidad neural, es decir, el cambio que ejerce el cerebro en la medida que aprendemos; y para el segundo, varios aspectos que intervienen en el proceso de enseñanza como los estados de ánimo, tanto del alumno como del profesor, la calidad de las relaciones que se establecen, motivación, manejo de sentimientos y el interés del estudiante por la materia y la clase.

Así mismo, desde una prospectiva social, inmersos en una sociedad de postconflicto, la educación requiere desarrollar en los estudiantes, una actitud filosófica y crítica con un permanente esfuerzo intelectual para no aceptar sin reflexión y por simple hábito, las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales de poder de dominación guiada por un interés de transformación de esta realidad en aras del establecimiento de unas condiciones más justas y acorde con las necesidades humanas. Parodi, (2005).

MARCO TEÓRICO

Haga una revisión bibliográfica de los autores, que brindaran soporte al desarrollo del proyecto, a partir de las principales temáticas establecidas en el marco teórico.

¿Qué se entiende por la lectura inferencial?

Las inferencias son el conjunto de procesos mentales que, a partir de la información ofrecida por un texto, y la representación mental procesada por quien lee, producen en el lector un conocimiento nuevo no explícito. Se construyen cuando, por medio de relaciones y asociaciones, se comprende el significado local o global del texto (Parodi, 2005). Así, Van Dijk y Kintsch (1983), apoyados por Carpentier y Just (1987), hablan de procesos “inferenciales” cuando el lector aplica ciertos operadores de selección, construcción y generalización de la información literal.

En cualquier caso, inferir supone construir e incorporar elementos semánticos nuevos a partir de conocimientos previos relativos, en su mayor parte, a información extralingüística sobre las situaciones o mundos que se recrean en el texto, o bien a las intenciones y creencias que se atribuyen a la persona que lo produce.

Clasificación de las inferencias

Cuando se llevan a cabo procesos inferenciales, un lector recurre al menos a tres fuentes de información: la estructura y organización del texto que lee; las micro y macroproposiciones y los conocimientos previos del lector (Parodi, 2005). Hay dos clases de inferencias: la primera es de tipo fundamental u obligatorio, y la segunda es optativa. A continuación se presenta un esquema de lo planteado por Parodi (2005):

1. Inferencias fundamentales y obligatorias: su función es conectiva; deben adelantarse sin mayor problema y son:

1.1. Inferencias correferenciales: el lector muestra pronominalización (manejo de pronombres) y sustitución léxica (reemplazo de un término con otro)

1. 2. Elisión de pronombre o sintagma nominal: marca en la inflexión verbal de género y número; se omite o borra una parte (generalmente un sujeto), ya que el verbo indica claramente quién debería ser el sujeto.

1.3. Inferencias causa-efecto: una de las partes es causa o efecto de la otra.

1.4. Inferencias temporales: relación de tiempo entre una información y la otra.

2. Inferencias espaciales: relación de espacio entre una información y otra.

3. Inferencias optativas: aportan información valiosa para comprender el texto y para la lectura crítica.

4. Son importantes para desarrollar una capacidad valorativa sobre lo que se lee: "No obstante ello, se debe tener presente que no están estrictamente determinadas por la información textual y se presentan como altamente influidas por los conocimientos previos de los lectores, sus creencias y valores" (Parodi, 2005).

Paso de la lectura inferencial a la lectura crítica

Para el desarrollo de la lectura crítica, el proceso lector demanda alcanzar y superar el nivel inferencial, de acuerdo con lo afirmado por Cassany, Luna y Sanz (2000):

La inferencia es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión [...] Puesto que las lagunas de comprensión son un hecho habitual en la lectura, la inferencia se convierte en una habilidad importantísima para que el alumno adquiera autonomía (p. 45).

La investigación pretende caracterizar las macrohabilidades lingüísticas de lectura y escritura en los procesos universitarios que sustentan el quehacer de los profesores que tiene a su cargo la formación de los futuros ingenieros, a través de la pregunta ¿Qué tipo de inferencias elaboran los estudiantes de pregrado y posgrado en la lectura de textos expositivos? esta se sustenta en elementos teórico-conceptuales que a continuación se bosquejan:

En el orden epistemológico de la neurociencia, la neuroeducación y la neurodidáctica con sus diferentes tipos de enunciados científicos, se ha descubierto y se ha hecho posible entender las relaciones entre la transmisión neuronal y el aprendizaje, la compatibilidad del cerebro con el aprendizaje, el desarrollo intelectual y experiencias investigativas como de la pedagogía, el aprendizaje y las tecnologías, Vindas, 2010, en torno a los potenciales de la acción comunicativa del ser humano manifiestas por su capacidad lingüística. A partir de estos epistemes, la pedagogía, el aprendizaje y la tecnología han permitido evolucionar en la fundamentación y diseño de modelos, estrategias y aplicaciones hacia la formación del sujeto social crítico con un pensamiento de orden superior; buscando de una parte, implicar cuestiones que importen en el conocimiento para lograr un fuerte componente emotivo sobre este; y, de otra, integrar en procesos de aprendizaje los valores como acelerantes afectivos del pensamiento; el caso de las diversas herramientas cognitivas y las tecnologías de la información y comunicación.

Las tecnologías de la información y las comunicaciones han traído consigo nuevas formas de abordar la lectura y la escritura, razón por la cual los procesos comunicacionales de la actualidad deben ser trabajados en el escenario educativo con la complejidad de tales realidades. La denominada redes sociales, abordan la lectura con la complicidad de dispositivos móviles que permiten el acceso a la información de manera instantánea, con el agregado de los hipertextos, que bien permiten complejizar el acto de la lectura o disminuirlo al insertar a la lectura en un sinnúmero de datos. Igualmente, la escritura advierte nuevas realidades, con las redes sociales que ha transformado el arte de escribir a lo limitado de los caracteres que se pueden integrar al Facebook, al twitter, Instagram, telegran entre otras; pero de igual manera, conllevan a que todos tengan la posibilidad de escribir, sin la rigurosidad gramatical que exigía las anteriores formas impresas de escritura. Por esto la educación colombiana debe replantear sistemáticamente los modelos en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, a partir de la neuroeducación, que conlleven a comprender las realidades de las nuevas tecnologías; el uso adecuado de los dispositivos dispuestos en los procesos comunicacionales y el giro cultural que estos procesos ha gestado, actualmente.

En este sentido, los centros de escritura, se han convertido en diferentes escenarios de la educación superior, en el lugar pertinente y relevante para producir innovaciones educativas en la enseñanza de la escritura y lectura; toda vez que estos son en sí espacios de investigación desde lo pedagógico, social, comunicacional y cultural. La dinámica, entonces es proponer metodologías para el diseño de estrategias didácticas en técnicas lectoescriturales aplicables a los grupos pilotos de los diferentes semestres en las Facultad que es el escenario pedagógicos para este proyecto; para luego escalar a los otros semestres en todas las áreas de los programas; como lo señala Carlino, P. 2013, que el proceso de enseñanza debe darse a nivel institucional y didáctico desde todas las cátedras para favorecer al acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas desde las disciplinas. Es así que se cuenta con el apoyo de directivos y docentes del Área de las Humanidades de la Facultad.

Con esta implementación se apuntala a la construcción de una nueva forma de ver estos procesos que están enmarcados en el saber-hacer en contexto, apoyados por las diferentes competencias que a partir del lenguaje-lengua-habla y su re-significación ha fortalecido la comprensión e interpretación del mundo desde la observación, análisis y la construcción de sentido y significado desde el saber-hacer en el quehacer pedagógico unilibrista. Entonces, primero en el marco de la dinámica pedagógica es implementar las competencias comunicativa-lingüística-pragmática, entre otras, como eje transversal según se considere pertinente, para las diferentes facultades de la universidad.

Esta investigación centrada en su aplicabilidad que se dará en las diferentes competencias comunicativas y lingüísticas manifiestas en los diferentes momentos de la sinergia entre la lectura y la escritura que cada área del saber posibilite de acuerdo a sus deficiencias, objetivos, fortalezas y amenazas, y siguiendo los postulados epistemológicos y metodológicos de los siguientes teóricos: Saussure, 1980; Chomsky, 1971; Hymes, 1974; Hymes, 1996; Vygotsky, 1997; Searle, 1969; Grice, 1973; Habermas, 1981; Jackobson, 1975; Jakobson, 1988; Van Dijk, 1983; Van Dijk y Kintsch 1983; Austin, 1981; Goodman, 1994-1996; Cisneros, 2005-2010; Cisneros, y Castro, 2010; Arce, 2007-2019; Carlino, 2013; Austin, 1981; Barthes, 1973; Basulto, 1994; Bono, A. & De la Barrera, S. 1998; Cassany, 2000; Parra, 2000; Pérez, 1995; Pérez, M., & Rincón. G. (Coord.) 2013; Ricouer, 1998; Sánchez, 2003; Saussure, 1980; Schaff, 1996; Searle, 1969; Seco, 1999; Serafini, 2000; Vygotsky, 1997; Zambrano, 2019; Carpentier y Just 1987. Destacados teóricos; que a partir de sus propuestas teóricas lingüísticas y de su lógica crítica, se presentan los diversos niveles de aprehensión, construcción, deconstrucción e interpretación de la realidad. Porque finalmente, el texto, contexto y cualquier escenario semiótico, pedagógico deben ser considerados ámbitos de re-significación y de posible interpretación-experimentación que le posibilite al estudiante construir y deconstruir su propio discurso oral y escrito.

Se debe considerar la relación tríadica entre el pensamiento, el lenguaje y la comunicación, en el marco de la neuroeducación y la neurodidáctica, que tienen como propósito consolidar la formación lingüística de los estudiantes y propiciar un espacio para la reflexión sobre sus procesos lectores y escritores buscando potenciar y cualificar los mismos, dada la importancia que el desarrollo del lenguaje reviste para la formación intelectual, social de los sujetos y la notoria deficiencia que, desde los diversos sectores sociales y niveles de educación, se ha identificado para la formación de lectores-escritores universitarios.

En suma, los tres propósitos fundamentales son los siguientes: primero, construir un referente teórico práctico para la consolidación de lectores y escritores; segundo, cualificar el proceso lector de los estudiantes potenciando niveles de lectura, a partir de estrategias que permitan abordar textos académicos. Y, tercero posibilitar la reflexión en torno al proceso de composición textual, al propiciar el reconocimiento de las características textuales de tipo pragmático, morfológico, semántico, sintáctico, ortográfico, gramatical, léxico y lingüístico. (Arce, 2007)

Desde este punto de vista, el desarrollo de la lectura y la escritura, es de suma importancia por cuanto apunta a robustecer precisamente saberes y competencias que constituyen la plataforma de la construcción y deconstrucción del capital humano, simbólico y cultural profesional, de manera que los universitarios logren una aproximación de manera práctica a esta importante práctica lingüística del siglo XXI. Esta propuesta para la línea de la investigación “Prospectiva y Educación para Ingeniería”, se constituye, entonces, en un espacio de conceptualización, reflexión y análisis de algunas teorías sobre lenguaje, oralidad, lectura y escritura, Ong, 2000; proveniente de las teorías de la lingüística, la semiología y campos afines en el marco de la neurociencia, la neuroeducación y neurodidáctica; como de experimentación del lenguaje desde un punto de vista pragmático como usuario, en particular del desarrollo de los procesos de lectura y de escritura.

Además por supuesto acercar a los estudiantes a la comprensión y praxis de sus procesos lingüísticos, particularmente lectores y escritores, y así se garantiza el desarrollo de una actitud fundamentada y con conciencia discursiva a la luz de sus prácticas lingüísticas como de sus nuevas maneras discursivas, reforzando procesos metacognitivos y metadiscursivos para la formación de ingenieros con capacidad para reflexionar, evaluar y redireccionar estas prácticas comunicativas de forma tal que logren construir procesos lingüísticos, cognitivos, efectivos y afectivos, redundando así en su formación intelectual mediante las competencias de tipo comunicativa y texto discursiva socio-políticas, relaciones de poder y culturales Bourdieu, 1984.

En definitiva, el dominio del pensamiento social, el pensamiento matemático y el pensamiento científico, está relacionado con el dominio de los códigos, el lenguaje y las formas de comunicación, interpretación y argumentación que requiere cada uno de estos saberes para la práctica en su amplia experiencia humana Bruner, 1991. Para transformar así estas carencias, vacíos informacionales y fortalecer las competencias comunicativas en el ámbito textual, argumentativo y de lectura crítica Adams y Collins (1979) en torno con dinámicas lógicas y epistemológicas de la neuroeducación, siendo este el principal reto para esta investigación posdoctoral en las líneas de Prospectiva Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico comparado con los resultados que se obtengan a la luz de los avances que se hayan logrado en Cuba, por ejemplo.

Por otra parte, Tejada, Tejada y Villabona (2008), van un poco más allá, al considerar que las habilidades superiores de pensamiento están implicadas en una serie de acciones, que se requieren para el desarrollo de procesos de investigación científica, a saber:

“La creatividad como innovación asociada a la solución de problemas, principalmente.
El pensamiento crítico como autorreflexión rigurosa y lógica.
Acciones interpretativas: son las acciones orientadas a encontrarle sentido a un texto, de una proposición, problema,

gráfica, etc. Se fundamentan en la reconstrucción de los textos.

Acciones argumentativas: son aquellas acciones que tienen por fin dar las razones de una afirmación. Se expresa en el

por qué de una proposición.

Acciones propositivas: son las acciones que implican la presentación de alternativas de trabajo. Generación de hipótesis,

resolución de problemas, confrontación de perspectivas, deducciones, conclusiones, entre otras”. (p. 42)

Sin duda la propuesta de Tejeda, Tejada y Villabona, retoma los niveles de competencia que sustentan el proyecto de evaluación de competencias básicas que adelantó la Universidad Nacional de Colombia para la Secretaría de Educación Distrital de la ciudad de Bogotá, en cabeza del profesor Bogoya (2000), en la que el atributo de la competencia se graduaba en tres niveles de complejidad ascendente y, por ende, de mayor exigencia y elaboración conceptual: nivel interpretativo, nivel argumentativo y nivel propositivo.

Neurociencia: su contribución en el ámbito académico

El desarrollo de las competencias nos lleva a considerar, que el cerebro y el aprendizaje, son un entramado conceptual que se encuentra en la neurociencia. Diferentes disciplinas han contribuido al progreso de esta ciencia en las últimas décadas. Beiras (1998), hace referencia a distintas áreas de conocimiento y con distintos enfoques, aborda los niveles de conocimiento vigentes sobre el sistema nervioso. Su objeto de estudio es muy complejo al punto que hoy se hace neurociencia, desde perspectivas totalmente básicas, como la propia de la biología molecular, y también desde los niveles propios de las ciencias sociales. Además, ha explicado la base principal de su función (potenciales locales y de acción) y se ha discutido que una de las propiedades cognitivas complejas del sistema nervioso central en el ser humano, es el lenguaje. Por su parte, Sylwester (1995), sostiene que el cerebro es moldeado por los genes, el desarrollo y la experiencia, pero este moldea sus experiencias y la cultura donde vive. “La Neurociencia, con su capacidad de enlazar la biología molecular y los estudios cognitivos, ha hecho posible que se empiece a explorar la biología del potencial humano, que podamos entender qué nos hace lo que somos”, Kandel, Premio Nobel, 2000. Asimismo, Penrose (2010), aporta los conceptos sobre el cerebro.

La neurociencia como disciplina científica que ha venido haciendo aportes significativos a la educación ayudando a entender cómo funciona el cerebro y cómo intervienen los procesos neurobiológicos en el aprendizaje para hacerlo más eficaz y óptimo. Estos estudios, relativamente recientes, ya han generado dos líneas de investigación: la neuroeducación y la neurodidáctica. La primera hace referencia al conocimiento del cerebro y su relación con el campo educativo; y la segunda, cómo estos conocimientos pueden aplicarse en los procesos del aula. Según Fernández (2017) en neurodidáctica se acuñan dos constructos: el cognitivo y el emocional. En el primero, se reconoce la importancia de la plasticidad neural, es decir, el cambio que ejerce el cerebro en la medida que aprendemos; y para el segundo, varios aspectos que intervienen en el proceso de enseñanza como los estados de ánimo, tanto del alumno como del profesor, la calidad de las relaciones que se establecen, motivación, manejo de sentimientos y el interés del estudiante por la materia y la clase.

Así mismo, desde una prospectiva social, inmersos en una sociedad de posconflicto, la educación requiere desarrollar en los estudiantes, una actitud filosófica y crítica con un permanente esfuerzo intelectual para no aceptar sin reflexión y por simple hábito, las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales de poder de dominación guiada por un interés de transformación de esta realidad en aras del establecimiento de unas condiciones más justas y acorde con las necesidades humanas.

En términos de Marcuse (1985), el pensamiento crítico para llegar a ser un buen pensamiento, para poder lograr mantener su propio carácter crítico y autocrítico debe ser, al mismo tiempo, pensamiento creativo, independiente y autónomo debe ser un pensamiento que responda a las necesidades de innovación y de adaptación que el mundo globalizado exige, posibilitando que los conocimientos adquiridos no anquilosan y pierdan su valor. De ahí que el pensamiento crítico deba cumplir con dos condiciones esenciales: ser sensible al contexto, reaprehender y ser auto-corrector; es la esencia de lo que se considera una educación liberal de resignificación del contexto exógeno y endógeno que trazabilice la educación universitaria desde estudio con la perspectiva de la ciencia, investigación y la innovación. (Bindé, 2005)

Teniendo en cuenta la neurociencia, la neuroeducación y la neurodidáctica con sus diferentes tipos de enunciados científicos, se ha descubierto y se ha hecho posible entender las relaciones entre la transmisión neuronal y el aprendizaje, la compatibilidad del cerebro con el aprendizaje, el desarrollo intelectual y experiencias investigativas como de la pedagogía, el aprendizaje y las tecnologías, Vindas (2010), en torno a los potenciales de la acción comunicativa del ser humano manifiestas por su capacidad lingüística. A partir de estos epistemes, la pedagogía, el aprendizaje y la tecnología han permitido evolucionar en la fundamentación y diseño de modelos, estrategias y aplicaciones hacia la formación del sujeto social crítico con un pensamiento de orden superior, buscando de una parte, implicar cuestiones que importen en el conocimiento para lograr un fuerte componente emotivo sobre este; y, de otra, integrar en procesos de aprendizaje los valores como acelerantes afectivos del pensamiento; el caso de las diversas herramientas cognitivas y las tecnologías de la información y comunicación.

El conocimiento: aporta en el desarrollo y cambio humano como cultural

El conocimiento científico como construcción social y cultural en clave de desarrollo humano nos permite reconocer algunos de los aportes de la sociología contemporánea que ofrece elementos interpretativos en la dirección señalada. Precisamente, ante esta disposición metodológicamente limitante señalada por la sociología figuracional, la propuesta de la interdependencia y la configuración de Norbert Elias no solo se adentra en la superación de los dualismos o las dicotomías (entre estas la del individuo/sociedad), sino igual aporta al desarrollo cognitivo y de pensamiento en el cambio social. Con este aporte se permite contribuir a la comprensión de las relaciones sociales, en particular las construidas en los espacios educativos (Elias, 1982). Esta postura significa una forma de pensarse y relacionarse con la realidad en cuanto los individuos no se presentan totalmente independientes, con existencias singulares o de aislamiento, por el contrario, en configuraciones. Esta condición de conciencia y autoconocimiento solo es posible en la relación que existe entre la subjetividad configurada y las ideas que logra contrastar el individuo a partir de su pensamiento y su práctica en una estructura social en la cual se da su existencia.

Es aceptable la afirmación sobre la experiencia socialmente inducida, tanto en las maneras de ver la naturaleza, como en la carga emocional en el pensamiento supeditada a los patrones sociales, aseveración admisible si se hace presente en nuestro entendimiento las formas estándar de visiones de mundo que se comparten, de allí que nos cuestionemos sobre la dificultad que provee la carga subjetiva en los individuos a lo largo de los procesos de socialización y enculturación que emprenden, y a su vez definen su sujeción en las maneras de ver la naturaleza, la sociedad y su propio ser. De esta suerte el ámbito del conocimiento se cubre cada vez más por formas compartidas de pensamiento y percepción “que exigen más de la capacidad del ser humano de ver las cosas desde afuera y, al mismo tiempo, percibir aquello que llama <<mío>> o <<nosotros>> como sistema parcial incluido dentro de un sistema más amplio” (Elias; 2002 p. 28). La convergencia de los procesos cognitivos y socioculturales expuesta en algunas de las perspectivas teóricas hace eco en el imperativo de una explicación del desarrollo del pensamiento y de los cambios en la organización socioestructural a partir de las condiciones históricas y de las estructuras cognitivas que permitieron alcanzar a los individuos las capacidades necesarias para llevar a cabo sus empresas. Esto nos debe resonar si se quiere hacer inteligible el sujeto y la sociedad en los procesos de transformación cultural, en las dinámicas de diferenciación en la historia del conocimiento con incidencia en la condición de su pensamiento, y en la manera en que participa de sus interdependencias.

El hombre es empujado a crear nuevas formas y sistemas de conocimiento en la medida que el mundo empieza a aparecer como inestable a los sistemas de conocimiento y a las formas prácticas de existencia logradas constructivamente con el pensamiento y el lenguaje, además, deja de ofrecer elementos seguros para la comprensión de la vida. Se pone en marcha la empresa de adquirir nuevos conocimientos y aplicarlos en la construcción de los mundos.

En esta perspectiva cada época con los intentos continuos de sus sistemas de conocimiento genera la prolongación de sus propios regímenes del saber. Esta búsqueda de sentido es un proceso iniciado constructivamente en condiciones favorables para su sostenimiento y necesita ser comprendido en perspectiva de desarrollo social y cultural por tratarse de mundos con estructuras que se transforman y que se han transformado a lo largo de extensos períodos de la vida del hombre. Precisamente, frente a la tendencia de poner en marcos conceptuales abstractos los procesos de organización sociocultural (formas educativas) se despliega nuestro interés analítico en la teoría del desarrollo humano de Elias y en las contribuciones de la teoría histórico-genética. (Dux, 2012).

OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS

Defina el propósito del proyecto a desarrollar y cómo este se divide en las metas escalonadas para el desarrollo del mismo

Esta propuesta se fundamenta en elementos de trascendental importancia que permitirán visionar el aporte en el marco de la inferencia como proceso para cualificar los procesos de lectura y escritura de acuerdo a las macrohabilidades lingüísticas universitarios temática contundente para consolidar, mantener y confirmar los siguientes objetivos:

Objetivos

General

Contribuir en la construcción y diseño de una plataforma colaborativa para gestionar proyectos de investigación dentro de los grupos de investigación adscritos a CIFI como de la formulación de los lineamientos curriculares que fortalezcan la inferencia para cualificar la lectura y la escritura, suplir los vacíos informacionales en los estudiantes de pregrado y posgrado con el estudio estructural lectoescritural.

Específicos

Caracterizar la muestra según su rendimiento en comunicación escrita y lectura crítica, a partir del componente sobre la inferencia como proceso para cualificar la lectura y la escritura en los estudiantes de los primeros semestres de pregrado y de la especialización en ingeniería del posgrado de acuerdo a las macrohabilidades lingüísticas universitarias.

Identificar la percepción de los estudiantes a partir del componente sobre la inferencia como proceso para cualificar la lectura y la escritura en los estudiantes de pregrado y posgrado con el estudio con perspectiva de género y su relación con su desempeño comunicativo.

Confrontar la percepción de los docentes (directores y tutores) de los cursos de competencias comunicativas de cara a la lectura y escritura en el contexto académico comunicativo que se promueven en estos cursos y su impacto sobre el desempeño lecto-escritor de los estudiantes en el marco de la inferencia como proceso para cualificar los procesos de lectura y escritura de acuerdo a las macrohabilidades lingüísticas universitarios.

Contrastar las políticas institucionales en el marco de las macrohabilidades lingüísticas universitarios en las instituciones que participan en este proyecto investigativo.

Develar los aportes de las macrohabilidades lingüísticas de lectura y escritura en los procesos universitarios de la Unilibre y CEPES de la Universidad de La Habana, Cuba.

MARCO METODOLÓGICO

Descripción del tipo de investigación. Metodología propuesta

Descripción del tipo de investigación

El muestreo, es de carácter no probabilístico porque la elección de los participantes no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la investigación; la muestra seleccionada obedece a los siguientes criterios:

Diseño del instrumento

1. Identificación de habilidades de lectura crítica y de comunicación escrita. Para esta identificación de habilidades de lectura crítica y de comunicación escrita, se realizará una búsqueda bibliográfica y webgráfica en las bases de datos, Redalyc, JSTOR, Scielo, EBSCO Host de artículos en inglés y español, utilizando las palabras clave: inferencia, lectura, escritura, neurociencia, competencias comunicativas con acceso a texto completo y publicadas en los últimos diez años.

2. Métodos de revisión. Los artículos serán seleccionados de forma independiente. Para ello, se revisarán los títulos y resúmenes de todos los artículos identificados para decidir su elegibilidad. Los artículos seleccionados se analizarán y se definirá su inclusión o no.

3. Formato de recolección de información. Se diseñará una matriz en Excel 2010 para Windows®, en la que se consignará y tabulará los datos relacionados con las habilidades de lectura crítica y de comunicación escrita.

4. Construcción de la propuesta de herramientas. Con base en los resultados obtenidos en la revisión de la información identificada, se realizará una propuesta de herramienta dirigida a estudiantes y otra dirigida a docentes, que incluya información sobre habilidades de lectura crítica y comunicación escrita, estrategias didácticas, tipología de los recursos educativos, autoevaluación de desempeño lecto-escritor, escuela, programa, sexo y edad.

5. Validación del instrumento. Para evaluar la validez de contenido de las herramientas, se realizará una verificación de la pertinencia de los ítems que conformarán los talleres dirigido a los estudiantes.

6. Recolección de datos. Se diseñarán los instrumentos y se validarán por juicio de expertos, una vez validados se aplicarán, a través de formularios digitales (Formulario de Google), a la población seleccionada de estudiantes.

Habilidades curriculares

1. Estrategias curriculares que fomentan la lectura crítica y comunicación escrita de los estudiantes. Es decir, variable referida al tema pedagógico que se maneja en cursos, talleres, tutorías, con el propósito de favorecer el desempeño lector y escritor por parte de los estudiantes del pregrado y posgrado.

2. Desempeño en lectura crítica. Relativo a la capacidad que tiene el estudiante para emitir un juicio crítico, evaluar y valorar los propósitos comunicativos de un texto.

3. Desempeño en comunicación escrita, a la luz de la capacidad que tiene el estudiante, para elaborar diferentes tipos de texto con coherencia lineal, global y semántica, y con cohesión gramatical, de conformidad con el contexto y la intención comunicativa deseada.

4. Conocimiento y aplicación de las técnicas para la citación y referenciación de fuentes consultadas. Se refiere al reconocimiento que hace el estudiante de la autoría de las ideas que sustentan sus escritos académicos.

5. Autoevaluación del desempeño lecto-escrito de los estudiantes. Se refiere a la capacidad del estudiante para valorar las propias habilidades de lectura y escritura.

6. Efectividad de los cursos centrados en lectura y escritura sobre el desempeño lecto-escritor de los estudiantes. Evaluación que hace el docente sobre el impacto que tienen los cursos centrados en lectura y escritura sobre el desempeño lecto-escritor de los estudiantes.

7. Escuela: capital simbólico, campo del saber y habitus. Sección académica a la que pertenece el programa que cursa el estudiante universitario.

Se propone una investigación cualitativa porque solo será referida a discursos y lenguajes, sentidos y significados constitutivos de la realidad social que nos convoca: para la formación de estudiantes en el marco de la inferencia como proceso para cualificar los procesos de lectura y escritura de acuerdo a las macrohabilidades lingüísticas universitarias; además de tipo descriptivo por cuanto referirá enunciados para la construcción de tipologías, clasificaciones, relaciones y cierto nivel de formalización de los relatos (Ibáñez, 2000) que permitan, una exploración global de dichas macrohabilidades lingüísticas a través de las cuales se fomenta el desarrollo integral los futuros ingenieros. Este enfoque permitirá la exploración, descripción y comprensión de estas macrohabilidades lingüísticas, dado su carácter social con el propósito de recuperar los conocimientos, valores y sentidos que para sus protagonistas entraña la experiencia de comprensión y producción de textos Parodi, G. (2005c) en formato impreso y virtual de cara a las nuevas maneras del acto de decir y de la enunciación.

Población de interés investigativo

Los sujetos de interés para la presente investigación, son los profesores que dirigen, lideran o acompañan los procesos académicos del área de humanidades pregrado y estudiantes del posgrado de la Facultad de Ingeniería, Universidad Libre. También parte de la población de interés son los estudiantes que participan en los grupos de lenguaje y comunicación, taller de gramática, taller de lectura y escritura; cuyas percepciones, sensaciones y relatos constituyen soportes fundamentales para develar las características de las prácticas de formación que viven. Su vinculación a los grupos de discusión será también voluntaria.

Se tendrá como requisito para la participación de profesores y de estudiantes en la presente investigación, que tengan una vinculación activa de Investigación de los programas mencionados en las instituciones de educación superior, responsable de este proyecto de investigación.

Bajo este enfoque de investigación, se utiliza la técnica hermenéutica, que favorece la participación de sujetos de manera que se garantice la participación voluntaria de sujetos altamente motivados hacia la investigación.

Fases del proyecto: El proyecto se desarrollará a través de cuatro fases flexibles de investigación:

Fase 1. Exploratoria: pretende identificar los saberes y las experiencias formativas de los profesores de la Universidad Libre en la Facultad de Ingeniería.
Fase 2. De indagación: esta busca explorar las prácticas actuales los procesos de lectura y escritura, a través de grupos de discusión con los estudiantes de manera que revelen y develen las debilidades o fortalezas de sus macrohabilidades lingüísticas, para precisar oportunidades de mejora.
Fase 3. De contraste: en esta fase se pretende evaluar el papel que desempeñan los docentes acompañantes en su relación con el desarrollo de competencias para la formación de las macrohabilidades lingüísticas, a través de entrevistas a expertos. También en esta fase, se analizarán las políticas de formación investigativa y las que orientan la creación y funcionamiento del centro de escritura y los colectivos académicos en la Universidad Libre.
Fase 4. De interpretación: en esta fase, desde una perspectiva hermenéutica y con ayuda de las categorías deductivas, se realizará el análisis e interpretación de toda la información recabada en las anteriores fases, a fin de robustecer las macrohabilidades lingüísticas a través de las cuales se forman los futuros universitarios en las universidades de interés investigativo.

Categorías deductivas: la presente investigación parte con las siguientes categorías que permiten abordar la formación de las macrohabilidades lingüísticas, sin que ellas, restrinjan la posibilidad de hallar nuevas categorías que emerjan en el análisis e interpretación de la información en cada fase del proyecto:

Estrategias curriculares que fomenten recuperar los saberes y las experiencias de las macrohabilidades lingüísticas. Variable referida al

abordaje pedagógico que se maneja en el centro de escritura, cursos, talleres, tutorías, con el propósito de favorecer el desempeño de

este colectivo académico.

Desempeño en las macrohabilidades lingüísticas. Relativo a la capacidad que tiene el estudiante para emitir un juicio crítico, evaluar y

valorar los propósitos en torno a su formación integral.

Conocimiento y aplicación de las técnicas para la citación y referenciación de fuentes consultadas. Se refiere al reconocimiento que hace

el estudiante de la autoría de las ideas que sustentan sus escritos académicos que develan su aporte en el marco de las macrohabilidades

lingüísticas.

Autoevaluación del desempeño de los estudiantes. Se refiere a la capacidad del estudiante para valorar sus propias habilidades.
Escuela. Capital simbólico, campo del saber y habitus. Sección académica a la que pertenece el programa que cursa el estudiante.
Programa académico. Disciplina científica en la que se forma el estudiante.
Sexo. Asignación biológica de los estudiantes en el marco del proyecto.
Edad. Años de vida cumplidos por el estudiante.

Técnicas de investigación

Grupos de discusión: Desde esta perspectiva estructural del análisis de la realidad social (Ibáñez, 2000), y de las macrohabilidades lingüísticas en este caso de la relación pedagógica en un proceso de formación de estudiantes, es importante hacer uso de técnicas y herramientas que permitan un nivel de diálogo e interacción que dé cuenta de las aproximaciones y prácticas que se usan. Por ello el grupo de discusión es la técnica que se usará. Se desarrollarán grupos de discusión para profesores y estudiantes. “La interpretación es una lectura: escucha de la realidad que habla: por eso parte de la intuición. Como punto de partida el investigador intuye [...] Pero en una segunda operación (análisis), debe evaluar esas intuiciones” (Ibáñez, 2000, p 47). Las conversaciones que se plantearán en estos grupos ofrecerán elementos para el análisis posterior y emergencia de las prácticas intuidas inicialmente.

Cada grupo de discusión durará 60 minutos; se prepararán las temáticas de conversación que ofrezcan información de acuerdo con las categorías planteadas y el grupo que participa. Tendrá un moderador, un relator y una persona que ayude a controlar el tiempo.

*RESULTADOS ESPERADOS*
Enuncie los productos que se compromete a entregar con el desarrollo del proyecto, describiendo los indicadores que planea mejorar y los impactos de dicho mejoramiento para la Universidad, la región y/o el país.
Generación Nuevo Conocimiento	Desarrollo Tecnológico e Innovación	Apropiación Social del Conocimiento	Formación del Recurso Humano Ctel
Artículos resultado de investigación	Propuesta investigativa a partir de la alternativa curricular mediada por un video blog / Podcast.	Fortalecimiento de las macrohabilidades lingüísticas en las Facultades y Escuelas: vídeo-foro/Redes Académicas.	Trabajos de grado de estudiantes del posgrado.
Artículo de revisión. Producto del estado del arte de la primera fase de la investigación.	Propuesta de discusión formativa orientada a la comunidad académica.	Formación de los profesores de la universidad participante. Creación de un video blog/Podcast: grupos de discusión académica y de clases 2021.	Grupos de discusión: Webinar
Participación académica en la Universidad de La Habana, CENPES	Propuesta de discusión formativa orientada a la comunidad académica.	Socialización académica con los académicos de la Universidad de La Habana, CENPES	Grupos de discusión
Seminarios virtuales	Propuesta de discusión académica.	Propuesta temática: Podcast	Grupos de discusión: Webinar

*CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES*
Relacione las actividades a desarrollar en función del tiempo (meses), en el periodo de ejecución del proyecto.
ACTIVIDAD	ENERO 2021-1 JUNIO 2022-2
ACTIVIDAD	3	6	9	12	15	18	21	24	27	30	33	36
Fase 1. Exploratoria: ajuste conceptual, contextualización y diseño del manual de instrucciones en el marco de proyecto de investigación. Lecturas asignadas: CENPES
Selección de los datos: prueba diagnóstica de desempeño en lectura crítica y comunicación escrita. Seminario temáticos CENPES
Ajuste al marco teórico, conceptual y antecedentes. Selección de los datos: registros de desempeño en lectura crítica y comunicación escrita, en los resultados obtenidos por los estudiantes.
Diseño de instrumento institucional que permita recolectar información sobre las estrategias y procesos que fomentan la lectura crítica y la comunicación escrita en los estudiantes universitarios. Seminario temáticos CENPES
Fase 2. De indagación; Ejecución, validación del instrumento. Aplicación de los talleres que permita recolectar información sobre las estrategias y procesos que fomentan la lectura crítica y la comunicación escrita de los estudiantes universitarios. Análisis de la información recabada a través de los talleres. Seminarios temáticos: CENPES
Fase 3. De contraste: Sistematización y análisis de la información obtenida para la elaboración de documentos de divulgación a la comunidad académica Implementación de la propuesta investigativa. Correlación de resultados de las pruebas con resultados de los talleres. Grupos de discusión Seminarios temáticos: CENPES
Fase 4. De interpretación: Producción de documentos de divulgación científica Escritura de informes Participación en eventos académicos nacionales e internacionales. Postulación producción académica. Evaluación, modificación y aprobación del informe final. Escritura informe.
Sustentación del proyecto investigativo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS

Liste en orden alfabético las referencias bibliográficas consultadas para la formulación del presente proyecto.

Adams y Collins (1979). La lectura inferencial una ventana hacia la lectura crítica. Disponible en: https://www.magisterio.com.co/articulo/la-lectura-inferencial-una-ventana-hacia-la-lectura-critica

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Arce, N. G.C. (2007). Competencias escriturales en estudiantes de la Facultad de Ingeniería. Universidad Libre.

Arce, N. G.C. Et ál. (2019). Trayectos y trayectorias para pensar en los procesos lectoescriturales. Resultado de investigaciones en la Facultad de Ingeniería. 2007-2018. Universidad Libre.

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*PRESUPUESTO DEL PROYECTO*

CÓDIGO DE PROYECTO PARA PRESUPUESTO:

INGRESOS	DESCRIPCIÓN		Recursos U. Libre	Recursos Externos
Aportes de la Universidad		Inversión total del proyecto	$ 12. 000.000	Inversión total del proyecto
Aportes Externos (Explicar)	En contrapartida la universidad asumen el salario de la investigadora		$	$ 36.000.000
TOTAL INGRESOS			$ 12.000.000	$ 36.000.000

GASTOS	DESCRIPCIÓN		Recursos U. Libre	Recursos Externos
Honorarios (personal de apoyo técnico o profesional sin vínculo laboral con la Universidad)	Revisión de estilo, encuestas		$ 1.000.000	$ 1.000.000
Arrendamientos			$	$
Seguros y gastos legales			$	$
Viáticos y/o alojamientos			$ 3.000.000	$
Pasajes Aéreos y/o terrestres			$ 5.000.000	$
Casino y Restaurante			$ 1.000.000	$ 1.000.000
Otros gastos (Explicar):	Desarrollo de video blog/Podcast		$ 3.500.000	$
TOTAL GASTOS			$ 13.500.000	$ 2.000.000

INVERSIONES	DESCRIPCIÓN		Recursos U. Libre	Recursos Externos
Publicaciones de libros y revistas			$ 3.000.000	$ 3.000.000
Capacitación a Docentes			$ 500.000	$ 1.000.000
Libros para la Biblioteca			$	$
Capacitación a estudiantes			$ 500.000	$ 500.000
Otras Inversiones (Explicar):	Herramientas tecnológicas		$ 1.500.000	$
TOTAL INVERSIONES			$ 5.500.000	$ 3.500.000

VALOR TOTAL DEL PROYECTO			$ 12.000.000	$ 41.500.000

OBSERVACIONES:

*AVAL INSTITUCIONAL DEL PROYECTO*
# DE ACTA DE APROBACIÓN DEL PROYECTO DE COMITÉ SECCIONAL DE INVESTIGACIÓN

DIRECTOR DEL PROYECTO CENPES, CUBA	DIRECTOR CENTRO DE INVESTIGACIONES CENPES, CUBA	DIRECTOR CENPES, CUBA

Prof. Tit. Dr. C. Nancy Yolanda González Domínguez	Prof. Tit. Dr. C. Amado Batista Mainegra
DIRECTOR DEL PROYECTO	DIRECTOR CENTRO DE INVESTIGACIONES FACULTAD	DECANO FACULTAD
GLORIA C. ARCE N.	SIBY GARCÉS POLO	MARTHA RUBIANO

SÍNDICO O JEFE DE PRESUPUESTO (QUIEN HAGA SUS VECES EN LA SECCIONAL)	RECTOR SECCIONAL	PRESIDENTE SECCIONAL

*Espacio exclusivo de la Universidad

Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico en Ingeniería IDEPI https://scienti.minciencias.gov.co/gruplac/EnGrupoInvestigacion/edit.do

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Van Dijk y Kintsch (1983), Posts Tagged 'modelo de Van Dijk y Kintsch (1983)' POWER POINT EXPLICATIVO. Disponible en: https://lecturaycomprension.wordpress.com/tag/modelo-de-van-dijk-y-kintsch-1983/